{"id":13789,"date":"2020-04-11T11:45:46","date_gmt":"2020-04-11T09:45:46","guid":{"rendered":"https:\/\/www.culturaitaliana.eu\/?post_type=lectures&p=13789"},"modified":"2021-01-27T15:58:30","modified_gmt":"2021-01-27T14:58:30","slug":"firenze-marzo-1982","status":"publish","type":"lectures","link":"https:\/\/www.culturaitaliana.eu\/sv\/lectures\/firenze-marzo-1982\/","title":{"rendered":"”Oltre le tecniche lo stile”"},"content":{"rendered":"\n

Oltre le tecniche lo stile<\/h2>\n

Partendo dal problema pratico di come i fanciulli imparino a scuola, ci si interroga sulla natura dell’apprendimento. Questo problema squisitamente pedagogico guida la ricerca. Nel percorso si arriva ad affermazioni bizzarre, ce ne scusiamo, invitando a non prendere alla lettera tali formulazioni e a cogliere il senso sottile nell’ampiezza che si vuole mantenere proprio attraverso l’ambiguit\u00e0 delle espressioni. Si vuole dimostrare che lo stile dell’insegnamento ha maggior peso del metodo. In ci\u00f2 si ipotizza che la pedofilia sia la componente indispensabile della buona riuscita della relazione didattica, si ipotizza anche che gli insegnanti siano seduttori di professione e che essi non insegnino perch\u00e9 non controllano le ragioni profonde dell’ apprendimento, ma che i bambini imparino da soli, come a parlare. La base dell’insegnamento diviene lo stile pedagogico, che fa leva sul desiderio di conoscenza. Nella relazione pedagogica, come in quella amorosa, c’\u00e8 anche la sofferenza, la frustrazione diviene il motore di crescita culturale. Lo stile pedagogico \u00e8 elemento intrinseco dell’insegnante, ma \u00e8 migliorabile con l’esperienza di vita e la cultura. Si auspica in conclusione una solida formazione culturale degli insegnanti.
La pedagogia dell’universit\u00e0 soffre di accademismo, perch\u00e9 \u00e8 distaccata dalla pratica della scuola. Se tratta problemi pratici abbandona il suo spazio filosofico, ma conserva della filosofia dello spirito le categorie, oppure si affianca ai modi della filosofia positivista, del praticismo, del fare scientifico obiettivo, legati agli ideali di progresso, come la pedagogia marxista, che si appoggia al positivismo didattico. Incapace di reggersi in un proprio spazio, la pedagogia non \u00e8 in grado di rispondere al nostro problema pratico. Si dibatte tra la filosofia, la sociologia, la psicologia, il metodismo pragmatista. Non trovando una direzione autonoma, resta arretrata per il vocabolario povero, il linguaggio nebuloso, il disordine teorico. La ricerca didattica si \u00e8 indirizzata verso la definizione di metodologie scientifiche, che riducano la complessit\u00e0 della realt\u00e0 ad un piano di indagine univoco. Sotto l’apparenza di una proposta nuova ed adeguata, spesso si nasconde la riduzione della realt\u00e0 ad una lettura che l’impoverisce e la semplifica. Procedimento di ispirazione positivista che di questa filosofia dell’ottimismo e del cambiamento graduale contiene le intenzioni. Come il volere sistematicamente eliminare l’eventualit\u00e0 di un imprevisto non programmato, che farebbe saltare questa progressione premeditata. Volont\u00e0 di cancellazione di qualsiasi caso incidentale, che gettasse l’insegnante nell’imbarazzo di un’evidenza non calcolata.
Il sapere frammentato dei bambini, fatto di eroi televisivi, di superman a fumetti, di ritornelli, di canzonette, di slogans pubblicitari, va rispettato e utilizzato in quanto costruzione autonoma. Un progetto didattico non pu\u00f2 non essere elastico. Nella frammentariet\u00e0 del sapere saranno i bambini a trovare i nessi di organizzazione, secondo la loro rappresentazione del mondo. Non si pu\u00f2 pretendere che la nostra logica corrisponda alla loro. Nella pratica ci si accorge che di un discorso concatenato ricordano solo qualche episodio sconnesso. Qualsiasi metodo, per la sua rigidit\u00e0, sarebbe incapace di tenere conto della realt\u00e0 infantile. Colui che pensa il metodo prevede in modo esaustivo tutti i processi per la realizzazione del progetto. Sappiamo che Freinet al metodo contrappone le tecniche, l’elasticit\u00e0 di applicazione delle quali permette l’utilizzazione e l’adattabilit\u00e0 alle situazioni specifiche. Anche Ciari usa tecniche anzich\u00e9 metodo, e scopre che i valori si situano al loro interno. Le tecniche non sono pi\u00f9 un mezzo per arrivare ai valori ideali. Essi sono gi\u00e0 all’interno delle tecniche e non sono pi\u00f9 il fine da raggiungere. Cambia il rapporto valori-tecniche \u00ab che prima dell’articolo di Bruno Ciari del 1955 su C.E., era considerato secondo lo schema fini-mezzi \u00bb ’. Poniamo l’accento su una specie di \u00ab attitudine \u00bb, una sorta di \u00ab talento \u00bb, che indipendentemente
dalle tecniche, o attraverso esse, agisce nella realizzazione pedagogica. Chiamiamo \u00ab stile \u00bb, la capacit\u00e0 precipua dell’insegnante di catturare l’allievo e da questi essere catturato nella realizzazione pedagogica, come nella paideia greca, rapporto intimo di iniziazione. Lo stile del maestro \u00e8 il fondamento dell’apprendimento. Ad esso si aggancia il desiderio di sapere, senza il quale l’apprendimento \u00e8 faticoso e scadente anche se le tecniche paiono avanzate. Lo stile consiste nel mettersi in gioco come persona, non come ruolo. I bambini esigono l’intervento della persona. Lo stile esula per la sua ineffabilit\u00e0 dalla spiegazione metodologica. Non \u00e8 descrivibile l’ampia complessit\u00e0 di una somma di implicazioni fisiche, estetiche, mimiche di linguaggio. Ci limitiamo ad osservare ci\u00f2 che avviene nella classe attorno alla figura seduc\u00e9nte dell’insegnante. La capacit\u00e0 di usare le tecniche nella loro ampiezza di applicazione \u00e8 nello stile dell’insegnante. Al contrario, ottimi impianti metodologici vengono sviliti per la scarsa rilevanza personale della figura fisica-emotiva dell’insegnante. Come possono verificarsi effetti di desiderio di apprendimento? L’apprendimento \u00e8 conseguenza immancabile della voglia di imparare. L’insegnante non deve puntare subito sull’effetto, che \u00e8 l’apprendimento, dimenticando ci\u00f2 che lo causa: il desiderio, che diventa desiderio di apprendere. La metodologia didattica punta direttamente sull’apprendimento. Dolcifica la pillola, ma il desiderio di sapere pu\u00f2 tenerlo in piedi solo l’insegnante persona, al di l\u00e0 della tecnica didattica con la sua presenza allettante.
La pedagogia nacque e si svilupp\u00f2 sotto l’insegna della pederastia. Presso i Dori essa era istituzionale. Ogni ragazzo di condizione libera veniva scelto da un maestro amante che lo rapiva simbolicamente alla famiglia per il tempo necessario alla sua iniziazione culturale. Ci\u00f2 si fondava sul fatto che l’insegnante era detentore di tutto il sapere. Egli poteva completamente consumare il rapporto con l’allievo, perch\u00e9 poteva fornire in cambio e senza frode la completa cultura del suo tempo. Non c’era inganno n\u00e9 disparit\u00e0: una completezza culturale contro una completezza amorosa. L’articolarsi e l’approfondirsi del sapere muta i termini del confronto educativo e rende quindi la persona del pedagogo-iniziatore non pi\u00f9 corrispondente alla nuova esigenza culturale. Socrate muta i connotati del confronto educativo; non potendo pi\u00f9 corrispondere ad un sapere troppo allargatosi, si mostra non pi\u00f9 detentore, ma tramite di un sapere che lo scavalca. Solo fuggendo una soddisfazione che sarebbe fraudolenta, stimola l’allievo all’inseguimento dell’obiettivo culturale. Socrate rifiutandosi di passare all’atto amoroso, diviene il padre fondatore e garante del discorso. Se avesse per assurdo accettato le proposte di Alcibiade il ruolo del pedagogo si sarebbe perso. Questa pedagogia sar\u00e0 la nuova iniziazione.
Il dubbio diviene l’unica certezza, non pi\u00f9 volont\u00e0 di trasmettere una certezza culturale che non si ha, che non c’\u00e8. Non la rassicurante protezione che risponde da una cattedra infallibile. Lo spazio rimane aperto e l’alunno deve riempirlo, per il disorientamento e la certezza di una soluzione mancata. Violenza del pensiero che si esercita su se stesso per costringersi a trovare una soluzione che ponga fine all’inquietudine. Il maestro non appiana i contrasti, mostra che non esiste un unico punto di vista sulle cose, ma che queste mutano con il mutare dei punti di vista. La sua rilevanza fisica ed emotiva ha maggior peso del suo impegno professionale, per quanto auspicabile. La relazione pedagogica si aggancia alle immagini che la persona dell’insegnante evoca negli allievi. La loro disponibilit\u00e0 a corrispondere alla relazione pedagogica \u00e8 tanto maggiore quanto pi\u00f9 \u00e8 profonda questa relazione. Alcuni sono in grado di stabilire ottime relazioni indipendentemente dalla volont\u00e0, dalla metodologia, dalla preparazione tecnica. Il ruolo dell’insegnante \u00e8 seduttorio indipendentemente dalle tecniche, dai valori, dagli obiettivi e dai contenuti. Quanto pi\u00f9 questi affascina, tanto pi\u00f9 c’\u00e8 accrescimento morale ed intellettuale negli allievi. Il processo educativo si fonda sull’adesione o sul rifiuto della proposta fisica di linguaggio del maestro. In qualsiasi modo i bambini non restano indifferenti alle proposte seduttorie. Il maestro \u00e8, in quanto adulto, seducente. La sua capacit\u00e0 sta nel fissare la fascinazione in un percorso pedagogico positivo. La seduzione \u00e8 categoria didattica necessaria e sufficiente. La \u00ab repressione \u00bb \u00e8 un aspetto negativo della seduzione. Un modo di sedurre deciso, scoperto, quando le blandizie non bastano pi\u00f9. Preferiamo \u00ab pressione \u00bb che privo di prefisso e di senso deteriore meglio si adatta a quanto avviene a scuola. In altri anni la scuola veniva pensata repressiva, indipendentemente dalle forme di convincimento che essa esercitava. Era anzi pi\u00f9 repressiva quanto pi\u00f9 sottilmente agiva, con forme mistificate. Le forme chiaramente repressive, proprio in quanto esplicite, lasciano spazio allo scontro, o almeno alla consapevolezza dell’esercizio del potere.
La (re)pressione \u00e8 la decisione nella proposizione delle motivazioni pedagogiche, platonicamente amorose. Interviene allorch\u00e9 il corteggiamento positivo della seduzione pedagogica non ottiene la risposta attesa.
L’apprendimento non avviene su base positiva. \u00c8 per sostituire l’assenza angosciosa della madre che il bambino impara a parlare. La soddisfazione acquieta il desiderio: \u00ab So gi\u00e0 \u00bb.
Produce dogmatismo. Socrate non soddisfa Alcibiade. L’allievo trova nell’insegnante la spinta a riproporre la richiesta di sapere. L’insegnante \u00e8 il tramite di quella soddisfazione culturale che non dovrebbe mai avere luogo, ma demandarsi al futuro. La frustrazione e la soddisfazione cambiano le loro valenze. La soddisfazione diventa negativa e 1i frustrazione diventa didatticamente efficace, quanto maggiore \u00e8 l’abilit\u00e0 dell’insegnante a rimandare a domani l’impossibile appuntamento, per mantenere vivo il desiderio di sapere.
Evitare che i bambini prendano atto del negativo non \u00e8 farli vivere felici, \u00e8 solo evitare che pensino di non esserlo. In questo caso misconoscono la sofferenza, che d’altra parte sopportano dal momento della nascita. Questo comporta una falsificazione ed una condanna. I bambini sopportano la sofferenza, ma non si danno loro gli strumenti per controllarla. Soffrono quindi maggiormente, l’intento di preservarli dal dolore sortisce l’effetto contrario. Bettelheim sostiene che le immagini spaventose delle fiabe hanno la funzione di attualizzare i fantasmi dell’inconscio nella realt\u00e0 con la loro descrizione. La madre apprensiva vuole impedire al figlio di sperimentare i disagi. Ella pone s\u00e9 come tramite tra il mondo esterno e lui, evitandogli l’esperienza diretta col dolore. Il piccolo \u00ab viziato \u00bb per\u00f2, lo sperimenta comunque nelle situazioni banali, con non comprensibile insopportabilit\u00e0. Incapace di dare un nome al dolore, di controllarlo razionalmente, il bambino viziato e capriccioso si abbandona alla disperazione per futili motivi, i quali sono per lui causa di angoscia. Soffre e non impara. Non proponiamo di far soffrire i bambini, ma di permettere loro di imparare a soffrire. Imparare a soffrire meno, cio\u00e8 imparare. Non evitiamo loro a scuola il disagio di un rapporto che comunque causa gioie e sofferenze. Non ci riusciremmo, saremmo causa del loro infantilismo: bamboleggiamenti, parole storpiate, vocine in falsetto. Il prodotto di un insegnante che non frustra \u00e8 il disinteressato, il conformista, il non coinvolto.
Motivazioni erotiche nobilitano ogni gesto del maestro avvolto in una dimensione fiabata. L’allievo \u00e8 avviluppato nelle spire del suo discorso. Ci\u00f2 richiede il sacrificio della piccola vittima. L’imeneo si consuma con la pratica iniziatica della scolarizzazione. Il piccolo lascia la famiglia e nel tempio della scuola si attua la sua consapevole immolazione compiacente, sotto il sacerdozio ammiccante dell’insegnante, sull’altare della comprensione della
realt\u00e0, che noi chiamiamo cultura. Sacrificio . inevitabile che rimanda ad un sacrificio precedente ben pi\u00f9 doloroso: quello della castrazione edipica e di accesso dell’infante al linguaggio.
\u00ab Ciari, l’innovatore, non si perita ad allinearsi a tanti educatori del passato nel sostenere che bisogna amare i ragazzi (di un amore che non esclude la fermezza paterna e l’esercizio dell’autorit\u00e0) pi\u00f9 delle tecniche, degli strumenti, degli esperimenti. \u00bb ’. All’espressione \u00ab amore per i fanciulli \u00bb preferiamo il termine \u00ab pedofilia \u00bb, che richiama la pederastia greca e pur avendo un’accezione meno turpe, esplicita l’aspetto della perversione. La stessa qualit\u00e0 veniva una volta indicata con \u00ab vocazione \u00bb. Lo stile dell’insegnante si fonda sul suo grado di perversione. Si considerano perversi quei luoghi ove si radica un’intensa concentrazione erotica.
Il linguaggio \u00e8 altamente perverso poich\u00e9 i suoni, le lettere, le parole, sono carichi di erotismo. I primi elementi ripetuti \u00ab ma \u00bb e \u00ab pa \u00bb sono impiantati sull’attivit\u00e0 di suzione (taglio delle labbra e denti). Gli elementi del linguaggio quindi ereditano il piacere della suzione, che rimanda all’erotico. Se il linguaggio \u00e8 perverso, la cultura \u00e8 perversa, luogo di erotismo. La relazione pedagogica \u00e8 perversa. La scuola come le istituzioni convittuali (caserme, collegi, carceri, conventi, ecc.) \u00e8 essa stessa un luogo in cui la perversione aleggia e viene consumata, anche se non materialmente. Gli insegnanti, anche se non lo sanno, per professione circuiscono gli allievi. Non ci hanno mai pensato perch\u00e9 la pedagogia non ha dovutamente posto l’accento sulla relazione tra insegnante e allievo.
Da qui senza pudore si dovrebbe partire. Non c’\u00e8 niente di male nella pedagogia platonica, che \u00e8 pederastia platonica, se non il tacere. La tensione \u00ab amorosa \u00bb \u00e8 invece spostata sugli aspetti linguistici e culturali, dai quali per altro prende le mosse. Socrate non rifiuta ad Alcibiade il sesso. Fa della filosofia. Alla domanda d’amore l’allievo ottiene una risposta sul piano simbolico-culturale che tiene in piedi l’inquietudine del desiderio, desiderio di penetrazione culturale.
Che cosa insegna il maestro? Quanto meno a leggere e a scrivere. Ma \u00e8 proprio lui che insegna? Egli nutre questa illusione per mantenere ai propri stessi occhi una funzione che \u00e8 diversa da quella che in realt\u00e0 svolge. L’insegnante avverte chiaramente che non \u00e8 lui che insegna, ma che sono i bambini che imparano. Di nuovo non ci pensa, evita di prendere in considerazione: de-nega. L’illusione della possibilit\u00e0 di un intervento che influisca sul tragitto scolastico, d\u00e0 al maestro la certezza del suo operare e del suo riconoscimento. Attraverso la rassicurazione del suo operato, ottiene riscontro di essere qualcuno per qualcuno. Quale grande soddisfazione moltiplicata per il numero degli alunni, vedere realizzati i propri intenti. Illusione di essere causa di un percorso di cui \u00e8 solo mezzo. Non \u00e8 l’insegnante che amministra le ragioni profonde dell’apprendimento. Si creano condizioni nelle quali l’apprendimento diviene impellenza indispensabile. L’insegnante ne guida le tappe, ne controlla i ritmi, ne fissa le ipotesi di sviluppo. Prepara il contesto ove professionalmente sa che ha luogo l’apprendimento. In questo senso c’entra maggiormente lo stile del metodo. Lo stile della scuola, lo stile del discorso pedagogico, lo stile dell’insegnante costituiscono il contesto in cui nel bene o nel male ha luogo l’evento indispensabile dell’apprendimento. Gli alunni imparano attraverso in maestro, nel senso che questi \u00e8 presupposto dalla relazione pedagogica, senza che diriga le ragioni profonde dell’apprendimento. Gli insegnanti si arrogano il merito dell’apprendimento coll’insegnamento. Come i neonati imparano a parlare indipendentemente dalla qualit\u00e0 dell’insegnamento della madre, per l’angosciosa assenza di lei, la quale viene sostituita con il simbolo \u00ab mamma \u00bb, che ha il potere di richiamare alla mente l’immagine di lei, immagine che d\u00e0 sollievo all’angosciosa assenza; cos\u00ec nella scuola i bambini imparano per l’inquietudine di voler essere come ancora non sono, in quanto infatti, in fans, in fase, incompleti. Il compito del maestro \u00e8 attirare su di s\u00e9 l’attenzione. Le implicazioni vanno al di l\u00e0 del programma scolastico, sono di ordine personale, emotivo, amoroso in senso platonico. L’argomento non brilla di per s\u00e9, ma di luce riflessa dalla persona fisica dell’insegnante. L’alunno trova le motivazioni per lo sforzo di ampliamento del proprio universo culturale nei cambiamenti di tono, nelle carezze, nei piccoli ricatti, nei risentimenti, nelle gratificazioni e nelle frustrazioni dell’insegnante, che \u00e8 tramite istituzionale di passaggio al sapere. Egli rimanda l’interesse suscitato dalla sua figura, risultato della seduzione che esercita inconsapevolmente, al percorso di apprendimento. Lo stile dell’insegnante nell’interpretazione della .sceneggiata educativa \u00e8 la misura qualitativa e quantitativa di passaggio dell’allievo alla cultura.. Non il metodo, che logicamente viene dopo, ma lo stile, complesso di espressioni mimiche, fisiche, estetiche che costituiscono la personale maniera dell’insegnante di stabilire contatti, di agganciare canali di comunicazione, di provocare emozioni.
Se \u00e8 possibile definire le tecniche di Ciari, il suo stile non si presta ad una trasmissione scritta, per la sottigliezza, esso \u00e8 un fattore della persona non amministrabile. Come il gusto estetico si affina attraverso l’esperienza e la conoscenza artistica, cos\u00ec lo stile migliora attraverso la cultura e l’esperienza di vita. Per buone che siano le tecniche didattiche, se i valori che son\u00f2 intrinsechi dello stile di vita dell’insegnante sono scadenti, come spesso accade, altrettanto scadenti saranno i risultati pedagogici. Insegnanti senza capacit\u00e0 possono diventare ottimi attori della scena pedagogica; al contrario, insegnanti tecnicamente preparati, possono essere didatticamente scialbi, o peggio, pedagogicamente negativi.
\u00c8 la pressione seduttoria che agisce sulla volont\u00e0 di sapere. Si tratta di porre in questione la conoscenza come desiderio di sapere. Come pu\u00f2 l’insegnante sollecitare il desiderio di sapere? Non ci si deve occupare tecnicamente solamente di come e cosa insegnare. Il problema dell’insegnamento \u00e8 far s\u00ec che vi sia della curiosit\u00e0 della voglia di sapere. L’apprendimento in questo caso c’\u00e8 comunque, indipendentemente dal metodo.
Lo stile supporta il desiderio culturale dell’allievo. D’altra parte \u00e8 giusto parlare di \u00absvogliatezza\u00bb, fermandosi per\u00f2 alla superficie del problema. \u00abNon ha voglia\u00bb. Certo! Gli mancano le motivazioni. L’apprendimento \u00e8 facilitato dalla compatibilit\u00e0 e dalla semplificazione del sapere, ma rendere i programmi scolastici quanto pi\u00f9 digeribili \u00e8 soluzione parziale al problema della didattica. La svogliatezza \u00e8 dovuta al fatto che il sapere scolastico non \u00e8 investito emozionalmente, non fa parte della realizzazione soggettuale dell’alunno. La voglia non gli verr\u00e0 senza una relazione di tensione verso la scuola e il suo contesto. Come pu\u00f2 l’insegnante stimolare il desiderio di sapere? Attraverso il suo stile, la sua persona fisica tramite al culturale. Lo stile non pu\u00f2 essere amministrato come l’impegno professionale, in quanto \u00e8 articolato allo stile di vita, alle aspirazioni, agli ideali dell’insegnante, alla sua pedofilia. La conoscenza del mondo, l’esperienza, la cultura affinano il modus vivendi, migliorano lo stile di vita. In questa affermazione ci pare di intravvedere una soluzione pratica al nostro problema, che comunque resta aperto.
La ricchezza interiore, la sensibilit\u00e0 estetica, la partecipazione agli avvenimenti storici del proprio periodo, sono i motivi culturali che migliorano lo stile. L’insegnante di stile \u00e8 tentacolare. Allarga attraverso la propria persona i flussi della voglia di conoscere. Non li restringe a s\u00e9, inducendo l’identificazione alla propria onniscienza e infallibilit\u00e0, riduzione frequente della cultura a propria immagine e somiglianza. E’ tentacolare in quanto mostra e propone un ventaglio di percorsi, di problemi, di eventualit\u00e0.
Non \u00e8 collegato ad un solo ambito di proposizione, ma tentacolarmente a molti. La delicata professione dell’insegnante presuppone non interpretazioni univoche, ma molti tentacoli che si appiglino alla pluralit\u00e0 della realt\u00e0. \u00c8 quindi necessario per l’insegnamento oltre ad un bagaglio di conoscenze specifiche della disciplina svolta, oltre ad una buona preparazione tecnica, un’ampia e solida formazione culturale, che sviluppi lo stile.
Con ci\u00f2 il problema resta aperto e viene proposto alla riflessione.<\/p><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u201cCooperazione educativa\u201d
\nLa Nuova Italia Firenze
\nMassimo Maracci <\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","meta":{"inline_featured_image":false,"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"default","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","ast-disable-related-posts":"","theme-transparent-header-meta":"default","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}}},"class_list":["post-13789","lectures","type-lectures","status-publish","hentry"],"yoast_head":"\nLecture at - 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