{"id":13780,"date":"2020-04-11T11:21:27","date_gmt":"2020-04-11T09:21:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.culturaitaliana.eu\/?post_type=lectures&p=13780"},"modified":"2021-01-27T16:13:43","modified_gmt":"2021-01-27T15:13:43","slug":"universita-degli-studi-di-bologna-1999","status":"publish","type":"lectures","link":"https:\/\/www.culturaitaliana.eu\/it\/lectures\/universita-degli-studi-di-bologna-1999\/","title":{"rendered":"“Corso di Perfezionamento in Didattica delle Lingue Moderne”"},"content":{"rendered":"\n

Universit\u00e0 Degli Studi di Bologna Facolt\u00e0 di Lingue e Letterature Straniere Corso di Perfezionamento in Didattica delle Lingue Moderne<\/p>\n

INTERAZIONE NELLA CLASSE. LA SPIEGAZIONE. TRATTAMENTO DEGLI ERRORI. PRODUZIONE SCRITTA. CONCLUSIONI. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI.<\/p>\n

INTRODUZIONE In questo scritto sono riportati i risultati dell\u2019osservazione sullo sviluppo di un\u2019unit\u00e0 didattica nella scuola di italiano per stranieri Cultura Italiana presso la quale opero con la funzione di coordinatrice didattica. Ho scelto l\u2019argomento controverso del congiuntivo perch\u00e9 questa forma grazie alla sua ricchezza semantica rappresenta meglio di altre forme quanto la competenza grammaticale sia importante per la competenza comunicativa. Un\u2019altra ragione per la scelta del congiuntivo \u00e8 dettata dalla necessit\u00e0 di sostenere questo modo contro la \u201ccattiva fama\u201d di cui gode, in quanto il suo uso soprattutto nel parlato tende al declino. Frequentemente devo correggere l\u2019opinione degli studenti stranieri che hanno sentito da italiani, anche dai loro insegnanti all\u2019universit\u00e0, che il congiuntivo non si usa pi\u00f9 nella nostra lingua. La classe che ho seguito \u00e8 costituita da adulti di cultura medio-alta, di diverse et\u00e0, comprese tra i 18 e i 60 anni e con diverse provenienze, Europa, Asia e America. Queste differenze producono prospettive culturali eterogenee che l\u2019insegnante di lingua seconda tiene in gran conto. Infatti, i vissuti personali, gli approcci e gli interessi degli studenti non sono considerati ostacoli, ma al contrario sono valorizzati nella lezione come contributi. Tale atteggiamento didattico favorisce lo scambio tra le persone nella classe e nel contempo sviluppa processi naturali di interazione e di apprendimento. Il lavoro \u00e8 diviso in due parti, la prima \u00e8 una descrizione delle lezioni, la seconda invece consiste nell\u2019analisi di alcuni aspetti fondamentali, quali l\u2019interazione nella classe, la spiegazione, gli errori degli studenti e il modo di intervenire e trattare gli errori stessi.<\/p>\n

UNITA\u2019 DIDATTICA CLASSE: Intermedio 1 NUMERO STUDENTI: 12 STUDENTI: Daniela (tedesca), Marta (spagnola), Anno (tedesco), Ryu (giapponese), Izumi (giapponese), Gi-young (coreana), Efi (tedesca), Naoki (giapponese) Julia (tedesca), Silke (tedesca), Biorn (svizzero), Sandra (americana). OSSERVATRICE: Nazzarena Cozzi MATERIALE DIDATTICO: testo adottato A.Mazzetti, M. Falcinelli, B. Servadio, Qui Italia, (1988), materiale autentico fornito dall\u2019insegnante (fotografie, giornali, pubblicit\u00e0, materiale tratto da Internet), registratore, video DURATA PREVISTA: 8 ore OBIETTIVI: Introduzione delle forme regolari e irregolari del congiuntivo presente con verbi di opinione, di speranza e di desiderio per una corretta utilizzazione nell\u2019\u00ectaliano scritto e, in parte, parlato I e II ora: l\u2019insegnante inizia mostrando una fotografia tratta dall\u2019inserto Il Venerd\u00ec di Repubblica del 03.09.1999 (vedi allegato1) e chiede agli studenti di che cosa si tratti. Qualcuno si limita a rispondere \u201c E\u2019 una fotografia \u201c, altri si lanciano in disparate ipotesi tentando di spiegare che cosa questa fotografia rappresenti. L\u2019insegnante li incoraggia con feedback del tipo \u201cDavvero?\u201d \u201cQuesta \u00e8 un\u2019ipotesi interessante\u201d, \u201cPotrebbe essere \u201c e si rivolge con particolare attenzione agli studenti giapponesi che generalmente sono pi\u00f9 schivi nel prendere parte alle discussioni. Il suo obiettivo principale in questo momento \u00e8 quello di tenere alta la motivazione. Scatta il gusto della competizione, gli studenti partecipano attivamente prendendosi anche un po\u2019 in giro perch\u00e9 qualcuno vuole essere il primo a scoprire la verit\u00e0. L\u2019insegnante scrive alla lavagna alcune ipotesi che loro stessi hanno formulato: \u201cper me \u00e8 una festa africana\u201d, \u201csecondo me \u00e8 una fotografia che mostra un luogo turistico\u201d, \u201cforse \u00e8 una pubblicit\u00e0\u201d. Qualcuno aveva usato un \u201cpenso che \u00e8\u2026\u201d ma l\u2019insegnante in quella fase della lezione non l\u2019aveva raccolto. Prima di rivelare di cosa si tratti l\u2019insegnante chiede se conoscano altri modi per esprimere un\u2019opinione o un pensiero. Escono cos\u00ec vari \u201cpenso che\u201d, \u201ccredo che\u201d, \u201cmi sembra che\u201d. E\u2019 evidente a questo punto che l\u2019insegnante sta facendo emergere tutto quello che \u00e8 gi\u00e0 noto agli studenti per arrivare all\u2019elemento nuovo, il congiuntivo, elemento che per\u00f2 ancora in questa fase non viene nominato. Quando poi formula la frase \u201d penso che questa sia una pubblicit\u00e0\u201d, enfatizzando \u201csia\u201d con un tono di voce pi\u00f9 alto, qualcuno ha un moto di sorpresa, qualcun altro, che probabilmente aveva gi\u00e0 incontrato, anche se solo superficialmente questa forma, si illumina. Anno, lo studente tedesco, mostra chiaro il desiderio di intervenire, di spiegare e l\u2019insegnante non si lascia sfuggire l\u2019occasione per coinvolgerlo. Anno spiega che \u201csia\u201d \u00e8 la 3\u00b0 persona singolare del verbo essere al congiuntivo e che viene usata sempre dopo i verbi di opinione. A questo punto gli studenti si dimostrano pi\u00f9 interessati alla nuova forma appena emersa che non alla fotografia. L\u2019interazione insegnante\/studenti \u00e8 molto alta e le domande di questi ultimi si fanno sempre pi\u00f9 specifiche ed incalzanti: \u201csolo con i verbi di opinione si usa il congiuntivo?\u201d, \u201c e con il verbo sapere?\u201d. L\u2019insegnante li invita ad avere pazienza, avvertendoli che mettere troppa carne al fuoco produrrebbe confusione, ma allo stesso tempo li invita anche a riflettere chiedendo loro se il verbo \u201csapere\u201d esprima un dubbio o un\u2019opinione. Gli studenti arrivano presto alla conclusione che \u201cio so\u201d non deve essere seguito da un congiuntivo. Si passa poi alla trasformazione di tutte le loro ipotesi scritte alla lavagna nella forma del congiuntivo. A questo punto l\u2019insegnante rivela che la fotografia \u00e8 effettivamente come qualcuno di loro aveva ipotizzato, una pubblicit\u00e0. \u201dQuesta foto \u00e8 una pubblicit\u00e0 del National Geographic\u2026.E\u2019.. indicativo presente, perch\u00e9 vedete\u2026. indica, ci dice di che cosa si tratta, ce lo mostra, non ci sono dubbi (mostra il suo dito gesticolante che indica la fotografia).Il congiuntivo invece \u00e8 un ponte (disegna un ponte alla lavagna) che congiunge due frasi, vale a dire due soggetti e due verbi\u201d. Attraverso l\u2019immagine del ponte, giunge poi a spiegare perch\u00e9 non si usi il congiuntivo quando c\u2019\u00e8 un\u2019identit\u00e0 di soggetto ma si preferisce usare l\u2019infinito. Gli studenti cominciano ad accusare segni di stanchezza, l\u2019insegnante passa ad assegnare i compiti per casa invitandoli a guardare sul libro di testo le coniugazioni dei verbi regolari al congiuntivo. La riflessione sulle forme viene rimandata al giorno successivo. III e IV ora: Durante la correzione dei compiti fatti a casa, l\u2019insegnante coglie l\u2019occasione per invitare gli studenti ad una riflessione morfologica e fonologica relativa al congiuntivo presente regolare delle tre coniugazioni verbali. Si usano matite colorate per il raggruppamento dei verbi, si formulano ipotesi ad alta voce e l\u2019insegnante corregge gli accenti. Gli studenti si rendono conto di fare progressi nell\u2019apprendimento e questo rafforza la loro motivazione. Intanto l\u2019insegnante decide di cambiare attivit\u00e0 e inizia ad utilizzare il libro di testo. La lettura che apre l\u2019unit\u00e0 sul congiuntivo riguarda l\u2019inquinamento. Una volta verificato che tale parola sia conosciuta da tutti, si arriva al momento dell\u2019elicitazione; l\u2019insegnante inizia una conversazione con i suoi studenti allo scopo di far emergere da ognuno di loro tutto ci\u00f2 che gi\u00e0 conoscono sull\u2019argomento e di controllare se e in che misura usino spontaneamente il congiuntivo. In realt\u00e0 pochi lo fanno ma l\u2019insegnante per ora non interviene, \u00e8 una semplice attivit\u00e0 di riscaldamento. Si passa poi all\u2019introduzione delle parole chiave. E\u2019 un momento in cui la produzione lessicale diventa molto ricca, grazie proprio agli studenti che aggiungono termini nuovi come \u201criciclaggio\u201d, \u201craccolta differenziata\u201d ecc. e si occupano poi di spiegarli a chi ancora non li conosce. L\u2019insegnante si limita ad annotarli alla lavagna. Uno studente giapponese, Ryu, comincia ad isolarsi, la sua capacit\u00e0 espressiva e comunicativa e anche l\u2019abilit\u00e0 di comprensione non \u00e8 pari a quelle degli altri, ma l\u2019insegnante se n\u2019accorge e cerca di coinvolgerlo, in parte riuscendoci, incoraggiandolo con sorrisi, domande sul suo paese e feedback positivi. A questo punto si affronta il testo e due studenti volontari si offrono per la lettura. L\u2019insegnante interviene ogni tanto per correggere la pronuncia. Alla fine cerca di attirare l\u2019attenzione su alcune parti del testo invitando a sottolineare non solo i verbi al congiuntivo che incontrano ma anche le espressioni che li precedono. Gli studenti si rendono presto conto che il congiuntivo non viene impiegato solo con i verbi di opinione, come avevano capito fino a quel momento, ma ha un uso pi\u00f9 ampio. Si passa poi ad esercizi di fissazione attraverso griglie di riempimento e ad un esercizio di completamento del testo. Per la loro esecuzione la classe viene divisa in piccoli gruppi e il tempo concesso \u00e8 di quindici minuti. Dopo la correzione di questi esercizi l\u2019insegnante cerca di far riutilizzare in attivit\u00e0 orali le strutture appena fissate, chiedendo agli studenti le loro impressioni su Bologna dal punto di vista ambientale e culturale. Questa volta, per\u00f2, a differenza dell\u2019inizio della lezione, viene curato molto l\u2019aspetto morfologico anche se le correzioni non sono mai negative ma formulate come un eco di sottofondo. Alla fine l\u2019insegnante distribuisce una lista con tutti gli usi del congiuntivo raggruppati per categorie verbali come verbi di opinione, di speranza, impersonali ed ogni categoria viene letta e commentata da uno studente diverso. E\u2019 un momento di riflessione che chiude la quarta ora di quest\u2019unit\u00e0. L\u2019insegnante d\u00e0 qualche esercizio di rinforzo da svolgere a casa e raccomanda agli studenti di ascoltare gli italiani mentre parlano, per la strada, alla televisione e in altri luoghi e rilevare ogni volta che sentono un congiuntivo e magari anche di riflettere sul suo uso. V e VI ora: dopo aver corretto i compiti l\u2019insegnante presenta agli studenti alcuni titoli di giornali italiani che riguardano il fumo nei locali pubblici e l\u2019importanza del matrimonio nella societ\u00e0 alle soglie del 2000. Divide poi la classe in quattro gruppi (un gruppo favorevole e uno contrario per ogni argomento) e d\u00e0 inizio ad una attivit\u00e0 di roleplay. Ogni gruppo ha quindici minuti di tempo per discutere al proprio interno degli argomenti e per distribuirsi i ruoli che sono stati assegnati in precedenza dall\u2019insegnante (il primario del reparto oncologico, l\u2019avvocato divorzista ecc.).Alla fine si dovr\u00e0 confrontare con gli altri. Mentre nella prima fase l\u2019insegnante interviene solo quando \u00e8 stata chiamata direttamente in causa, nella seconda parte il suo controllo si fa pi\u00f9 serrato e pur mostrando molto interesse per ci\u00f2 che gli studenti dicono cura anche il \u201ccome\u201d lo dicono. Riporto fedelmente una trascrizione di alcune battute fra GiYoung, la studentessa coreana, e l\u2019insegnante: Gi-young: \u201c Penso che\u2026.penso\u2026. che il fumo \u00e8\u2026.come si dice\u2026.pericoloso per i bambini. S\u00ec, molto.\u201d Insegnante: \u201cBrava Gi-young. Anch\u2019io penso che il fumo sia (lieve accentuazione del tono di voce) pericoloso per i bambini. E\u2019 vero\u201d. Gi-young: \u2026\u2026\u201dE penso anche che\u2026. che i fumatori sono\u2026\u201d. Insegnante (suggerisce sussurrando) : \u201csiano\u201d Gi-young: \u201cAh si\u2026. Siano\u2026.siano, congiuntivo, s\u00ec, giusto (ride) \u2026.siano un po\u2019 arroganti e\u2026.che siano anche un po\u2019\u2026.eh\u2026.come si dice\u2026.che abbiano poco rispetto\u2026.non tutti ma\u2026.qualche volta.\u201d Come si pu\u00f2 vedere il feedback dell\u2019insegnante \u00e8 sempre positivo, incoraggiante, mai frustrante per lo studente, ma nessun errore morfologico che riguardi il congiuntivo viene trascurato. Sebbene il role play si sviluppi in una tavola rotonda divertente e anche in alcuni momenti accalorata, non \u00e8 mai perso di vista l\u2019obiettivo principale, come dimostra questo scambio di battute fra due studentesse tedesche, Silke ed Efi: Silke: \u201cIo credo che la donna italiana oggi sia \u2026. pi\u00f9\u2026pi\u00f9\u2026.emancipata, si dice in italiano?\u201d( Guarda l\u2019insegnante che conferma con un cenno). Efi: \u201dForse troppo. Penso che la donna voglia\u2026.voglia?\u2026 S\u00ec, voglia essere troppo libera e credo che questa sia la ragione di\u2026.di\u2026.che le coppie si divorziano\u201d. Silke (arrabbiata): \u201cOhh! Questa \u00e8 una sciocchezza!\u201d Efi (ride): \u201dNo, \u00e8 solo\u2026. come si dice \u2026.un\u2026un pretesto\u2026si dice pretesto in italiano? (l\u2019insegnante conferma) \u2026Ecco, un pretesto per usare il congiuntivo\u201d Gli studenti ridono ma \u00e8 chiaro che sono perfettamente consapevoli di ci\u00f2 che stanno facendo, di quale sia l\u2019utilit\u00e0 di ogni esercizio che viene loro proposto e particolarmente \u00e8 chiaro a Efi che \u00e8 un\u2019insegnante di latino. Durante la discussione, escono alcuni verbi che al congiuntivo hanno una forma irregolare, ma che gli studenti rendono \u201cregolari\u201d, cos\u00ec andare diventa \u201candi\u201d, venire \u201cvena\u201d, uscire \u201cuscia\u201d ecc. E\u2019 in ogni modo un segno evidente di progresso e l\u2019insegnante non interviene, ma li annota alla lavagna e ci ritorna solo alla fine. Pone domande del tipo: \u201cBjorn, credi che Julia esca con te questa sera?\u201d, \u201cRyu, dove pensi che vada Silke domenica?\u201d, invitando gli studenti a riutilizzare le stesse forme nelle risposte. Poi d\u00e0 un esercizio di rinforzo dal libro di testo e alla fine chiede agli studenti la forma dell\u2019indicativo presente di quei verbi, quindi attraverso il loro noto, li porta a riflettere su come la struttura cambi al congiuntivo (andare-vado-vada ecc.). Alla fine, per evitare che la motivazione si affievolisca, dato che ci avviciniamo alla settima ora dell\u2019unit\u00e0 didattica, l\u2019insegnante propone uno spezzone del film di Pierpaolo Pasolini \u201cLa ricotta\u201d. Prima della visione avverte che probabilmente non si capiranno molte parole ma invita a concentrarsi su tre cose:1) come potrebbe intitolarsi il film (lei ancora non l\u2019ha detto), 2) in che periodo \u00e8 ambientato , 3) il possibile finale. Alla fine, gli studenti divisi in gruppi si interrogano e discutono sui tre punti citati in precedenza e poi eleggono un portavoce che relazioner\u00e0 agli altri le conclusioni; si nota, in questa fase comunicativa, che il tentativo di usare il congiuntivo \u00e8 pi\u00f9 frequente.<\/p>\n

Nel chiudere la sesta ora l\u2019insegnante invita gli studenti a riguardare sul libro di testo i verbi irregolari, d\u00e0 un esercizio di rinforzo e poi chiede un commento scritto su un film italiano che gli studenti hanno particolarmente apprezzato. VII e VIII ora: siamo arrivati al momento della verifica che sar\u00e0 sia orale che scritta. Agli studenti viene dato un breve articolo tratto da Repubblica che ha come tema la diminuzione della natalit\u00e0 in Italia. Dopo la lettura, l\u2019insegnante pone il seguente quesito: \u201c Quale pensate che sia l\u2019opinione del giornalista sull\u2019argomento e qual \u00e8 invece la vostra?\u201d. Concede poi dieci minuti affinch\u00e9 ogni studente possa organizzare un monologo. Durante l\u2019esposizione gli studenti non vengono mai interrotti ma l\u2019insegnante segna gli errori su un foglio per analizzarli alla fine. Risulta evidente un iperuso del congiuntivo che prima d\u2019ora non si era mai verificato, giustificato quindi in parte dalla eccessiva attenzione posta a questa forma. Si nota inoltre che nessuno ancora usa la forma di + infinito Si passa poi alla prova scritta: l\u2019insegnante assegna due esercizi strutturali, nel primo gli studenti devono scegliere se utilizzare il congiuntivo o l\u2019indicativo, nel secondo devono trasformare gli infiniti dei verbi nella forma del congiuntivo irregolare. Gli esercizi sono valutati con un punteggio a base 10, si toglie un punto per ogni errore.<\/p>\n

OSSERVAZIONE E ANALISI Interazione nella classe. La motivazione degli studenti della scuola presa in esame \u00e8 molto forte perch\u00e9 hanno scelto di studiare la lingua italiana, pagano per farlo, ne hanno bisogno per motivi di lavoro, di studio o semplicemente per turismo, sono soliti porre molte domande all\u2019insegnante e ai compagni e ci\u00f2 determina un serrato processo di interazione. Il feedback dell\u2019insegnante nelle risposte date dagli studenti \u00e8 un ulteriore importante elemento di questo processo. Gli studenti mostrano sempre il loro bisogno di sapere se hanno capito correttamente e se hanno fornito la risposta appropriata e l\u2019unica volta che l\u2019insegnante ha trascurato di farlo una studentessa (Silke, tedesca) si \u00e8 sentita frustrata. Silke: \u201c Penso che la Germania sia meno inquinata dell\u2019Italia.\u201d Insegnante: \u201cPerch\u00e9 pensi questo?\u201d Silke: \u201c Perch\u00e9\u2026. noi tedeschi siamo abituati a\u2026..come dire\u2026.. s\u00ec, dividere i rifiuti con\u2026.. con la raccolta\u2026.. differenziata?\u201d Insegnante: \u201c E\u2019 vero Efi? ( non coglie la domanda di conferma di Silke) Tu cosa ne pensi? Silke: \u201cScusa, non si dice raccolta differenziata? Come posso dire?\u201d In questo caso con il feedback \u00e8 mancata la valutazione positiva dell\u2019insegnante o il suo commento e la studentessa ha pensato che ci fosse qualcosa di sbagliato nella risposta. Comunque, la maggior parte dell\u2019interazione nella classe \u00e8 generata dalle domande dell\u2019insegnante che vengono usate per controllare la comprensione degli studenti, per vedere se hanno acquisito le strutture, per attirare la loro attenzione e anche per permettere loro di praticare l\u2019uso del congiuntivo. Non sempre gli studenti hanno risposto subito e con sicurezza alle domande, spesso l\u2019insegnante ha dovuto ripeterle e quando la ripetizione non \u00e8 stata sufficiente, ne ha modificato la formulazione senza rinunciare ad ottenere la risposta. Insegnante: \u201c Naoki, conosci il significato della parola tegame?\u201d Naoki: \u201cEeh?\u201d Insegnante: \u201c Che cos\u2019\u00e8 un tegame?\u201d Naoki: \u201cAh! Per\u2026.cucinare. La prima volta la domanda era troppo articolata e del resto l\u2019insegnante non voleva che lo studente le dicesse se conosceva o no il significato della parola tegame, ma voleva che le spiegasse che cos\u2019\u00e8 un tegame. Quindi la modifica, facilitandola, e a questo punto viene compresa. La spiegazione. Nel corso delle osservazioni svolte ho avuto modo di rilevare la particolare importanza della scelta linguistica dell\u2019insegnante per la spiegazione. Un fattore molto importante \u00e8 la comprensibilit\u00e0, infatti un input scarsamente comprensibile agli studenti difficilmente produce apprendimento. Nel caso specifico, la spiegazione non \u00e8 mai stata un processo a senso unico, l\u2019insegnante non si \u00e8 posta come colei che impartisce informazioni, ma ha continuamente richiesto un coinvolgimento attivo degli studenti. Spiegando le regole del congiuntivo ha sempre collegato nuove informazioni a qualcosa che gli studenti gi\u00e0 conoscevano, conducendoli alla soluzione dei problemi che man mano sorgevano, attraverso domande chiave. Anche nelle spiegazioni lessicali ha sempre evitato esempi elaborati, ma ha invece portato esempi legati a situazioni familiari o comunque a contesti vicini agli studenti. Ha spesso analizzato la natura morfologica delle parole in modo che gli studenti potessero passare dalla parte nota a quella sconosciuta e collegarle. Inoltre l\u2019insegnante ha sempre parlato lentamente, non ha usato contrazioni ma frasi brevi utilizzando un lessico di base chiaro per tutti. Trattamento degli errori. E\u2019 noto che gli errori che uno studente compie sono sperimentazioni nella sua interlingua delle ipotesi che lui sta tentando nei confronti della lingua di arrivo. In questo senso gli errori sono utili e necessari perch\u00e9 proprio attraverso di loro, l\u2019insegnante coglie il grado di sviluppo dell\u2019apprendimento. Nel nostro caso, l\u2019insegnante ha sempre mostrato molta attenzione nei confronti del trattamento degli errori. Non ha mai fornito feedback negativi per non creare senso di fallimento da cui deriva la frustrazione. Ha corretto solo quegli errori che gli studenti riuscivano a comprendere e la cui correzione portava un beneficio nell\u2019apprendimento, tenendo presente la loro competenza linguistica. Prima di intervenire con la correzione ha giudicato il tipo di reazione che avrebbe potuto provocare presso quel tipo di persona, per esempio con Sandra, studentessa americana che doveva superare un esame all\u2019universit\u00e0, la sua correzione si faceva pi\u00f9 frequente e consistente, con Naoki e Ryu, studenti giapponesi pi\u00f9 timidi e reticenti, ha ritenuto pi\u00f9 importante lasciarli esprimere liberamente piuttosto che forzarli a produrre forme corrette. Con loro \u00e8 intervenuta poche volte e solo se l\u2019errore impediva la comprensione e la comunicazione. Il suo modo di correggere gli errori \u00e8 stato sempre diverso, a volte li correggeva lei stessa, ripetendo in forma appropriata la risposta sbagliata data dallo studente: Daniela: \u201c Penso che Bologna \u00e8 una bella citt\u00e0\u201d. Insegnante: \u201cAh, pensi che Bologna sia una bella citt\u00e0. Sono d\u2019accordo\u201d in questo modo ha esposto la studentessa alla forma corretta evitando per\u00f2 una valutazione negativa esplicita. Altre volte ha lasciato correggere l\u2019errore allo studente stesso che lo ha prodotto e lo ha fatto indicandogliene la presenza semplicemente ripetendo la frase e alzando il tono al momento dell\u2019errore. Ho comunque notato che la correzione dell\u2019errore non impedisce allo studente di ripeterlo e questo \u00e8 stato argomento di discussione con l\u2019insegnante alla fine di una lezione. Siamo per\u00f2 arrivate alla conclusione che non \u00e8 possibile per l\u2019insegnante stabilire quale sia il metodo di correzione pi\u00f9 efficace in quanto l\u2019acquisizione della forma corretta nell\u2019interlingua dello studente non attiene all\u2019azione diretta di chi insegna, semmai di chi impara.<\/p>\n

Produzione scritta. In questo paragrafo si esclude di valutare la coesione, la coerenza testuale e altri elementi della scrittura, ma si segnala solo ci\u00f2 che concerne il congiuntivo. E\u2019 possibile notare come gli studenti si siano sforzati di utilizzarne la forma arrivando addirittura , in alcuni casi, ad un iperuso della stessa. Inoltre risulta evidente come la loro interlingua sia pi\u00f9 o meno vicina alla lingua italiana a seconda del loro paese di origine e quindi della loro lingua madre. Si confronti il compito di Sandra (vedi allegato 2) ,studentessa americana ma di madrelingua spagnola, con quello di Naoki (vedi allegato 3), studente giapponese: mentre il primo \u00e8 scritto in una forma semplice ma chiara e corretta, il secondo \u00e8 in alcuni tratti incomprensibile. E\u2019 interessante notare per\u00f2, che nel compito dello stesso Naoki, vengono presentate delle forme di congiuntivo imperfetto che non sono state ancora introdotte dall\u2019insegnante.<\/p>\n

CONCLUSIONI Dall\u2019osservazione dello sviluppo di un\u2019unit\u00e0 didattica sul congiuntivo in una classe eterogenea per provenienza e per et\u00e0 si rilevano i seguenti punti: \u2013 la validit\u00e0 delle classi eterogenee, in cui gli studenti provenienti da paesi pi\u00f9 vicini all\u2019Italia per lingua, mentalit\u00e0 e tradizioni, collaborano con coloro che invece provengono da mondi pi\u00f9 lontani. Nel caso specifico Anno ed Efi, di nazionalit\u00e0 tedesca, hanno lavorato moltissimo con Ryu e Naoki, di lingua giapponese, aiutandoli anche a superare delle difficolt\u00e0 iniziali .Per esempio, nei lavori di gruppo hanno spesso assunto volontariamente il ruolo di \u201ctutor\u201d, spiegando il significato delle parole pi\u00f9 difficili e incoraggiando i pi\u00f9 schivi ad esprimersi. Questa situazione armonica ha favorito la responsabilizzazione di ogni studente nel suo percorso di apprendimento e ha permesso che la partecipazione fosse sempre alta; \u2013 il fatto di individuare il senso di una forma grammaticale attraverso un\u2019immagine piuttosto che con spiegazioni lunghe e verbose risulta efficace per tutti gli studenti, soprattutto per quelli orientali. Poich\u00e9 posti davanti ad un errore, \u00e8 sufficiente accennare la figura del ponte (v. pag.5) per dirigerli verso l\u2019autocorrezione; \u2013 l\u2019importanza di attivare l\u2019uso delle forme attraverso role-play e drammatizzazioni. Allo stesso modo \u00e8 utile proporre attivit\u00e0 legate agli aspetti della cultura italiana, come ad esempio la visione di film, per mantenere elevato l\u2019interesse e di conseguenza anche la motivazione. A questo proposito \u00e8 interessante rilevare che a distanza di un mese Anno chiede ancora informazioni su Pierpaolo Pasolini e probabilmente per lui le immagini del film \u201cLa ricotta\u201d(v. pag.9), saranno sempre evocative dei suoi primi passi nel mondo del congiuntivo; \u2013 il raggiungimento di buoni risultati per quanto riguarda l\u2019utilizzazione del congiuntivo, perlomeno nella lingua scritta, ci d\u00e0 la possibilit\u00e0 di affermare che anche un argomento cos\u00ec \u201cmaltrattato\u201d, presso alcuni insegnanti, non comporta maggiori difficolt\u00e0 di apprendimento rispetto ad altre strutture pi\u00f9 \u201cquotate\u201d. Si deve tener conto inoltre che l\u2019argomento \u00e8 stato sviluppato in poco tempo, cio\u00e8 otto ore di lezione nel corso di una settimana.<\/p>\n

Si induce inoltre che solo stimolando gli studenti ad usare le forme anche al di fuori della scuola e solo invitandoli a parlare con italiani e ad interagire negli ambiti linguistici in cui si verranno a trovare, si arriva col tempo all\u2019uso spontaneo e corretto del congiuntivo nella forma parlata. Per affrontare un percorso cos\u00ec complesso e ricco di sfumature e per ottenere risultati soddisfacenti, \u00e8 assolutamente necessario che rimanga sempre vigile la sensibilit\u00e0 dell\u2019insegnante nell\u2019avvertire il ritmo generale della classe che deve essere rigorosamente rispettato. Nel contempo bisogna anche tener conto del ritmo individuale di ciascun studente in modo da permettergli di sviluppare la propria interlingua in piena autonomia.<\/p>\n

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Balboni P.E., Didattica dell\u2019italiano a stranieri, Roma, Bonacci editore, 1994 Cliliberti A, Manuale di glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994 Ceragioli M., La programmazione didattica nell\u2019insegnamento della lingua straniera, Firenze, La Nuova Italia,1993 Corno D. \u2013 Pozzo G. (a cura di), Mente, linguaggio e apprendimento. L\u2019apporto delle scienze cognitive all\u2019educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1992 Ellis R, Classroom Second Language Development, Oxford, Pergamon Press,1984 Pallotti G, La seconda lingua, Milano, Bompiani, 1997 Rizzardi C. , Insegnare la lingua straniera, Firenze, La Nuova Italia, 1997 Serra Borneto C.(a cura di), C\u2019era una volta il metodo, Roma, Carocci, 1998 Titone R., Grammatica e glottodidattica. Nuove prospettive, Roma, Armando,1992<\/p>\n

ALLEGATI Allegato 1 Fotocopia della fotografia usata dall\u2019insegnante per la presentazione del congiuntivo Allegato 2 Fotocopia di un produzione scritta della studentessa Sandra Allegato 3 Fotocopia di una produzione scritta dello studente Naoki<\/p><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Facolt\u00e0 di Lingue e Letterature Straniere
\nCorso di Perfezionamento in Didattica delle Lingue Moderne
\n\u201cOsservazioni ed analisi di un\u2019unit\u00e0\u201d
\nNazzarena Cozzi<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","meta":{"inline_featured_image":false,"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"default","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","ast-disable-related-posts":"","theme-transparent-header-meta":"default","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}}},"class_list":["post-13780","lectures","type-lectures","status-publish","hentry"],"yoast_head":"\nLecture at - 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