La lettura di testi italiani per studenti giapponesi in classi multilingue

Nazzarena Cozzi e Massimo Maracci

1. Introduzione
Questo testo sulla “Lettura per i giapponesi” è stato preparato per
l’intervento alla Giornata di Studio presso l’Associazione Italo –
Giapponese di Tokyo il 2 novembre 2002. Lo sviluppo della riflessione si
deve in parte agli incontri di scambio tra gli insegnanti di Cultura
Italiana e agli appunti della direttrice didattica Nazzarena Cozzi, che ha
raccolto nel corso d
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La lettura però è un’attività didattica affatto complessa per cui è bene
essere particolarmente accorti nella valutazione delle effettive capacità
degli studenti prima di impostarla . Nell’esercizio di lettura infatti
intervengono alcune competenze che l’insegnante deve verificare, poi
deve rinforzare, o se è necessario deve avviare e formare tali competenze.
Riconosciamo 3 competenze fondamentali:
la competenza tecnica, quella sintattica e quella semantica-culturale.
La competenza tecnica investe gli aspetti paratestuali del testo. Sono gli
elementi esteriori, fisici. La capacità tecnica è quella di riconoscere,
prevedere e interpretare rapidamente e senza errori la sequenza scritta di
segni grafici. Si tratta di lettere, punteggiatura, impaginazione, veste
grafica. Queste convenzioni sono diverse per i giapponesi per cui è
necessario dedicare un certo tempo per permettere loro di familiarizzare
con questo aspetto del nostro codice.
La competenza sintattica consente di interpretare correttamente i
rapporti tra gli elementi costitutivi di frasi semplici e frasi complesse,
individuando soggetti non espressi, concordanze antecedenze di pronomi
e aggettivi. Per quanto riguarda questo aspetto si tenga conto che “il testo
italiano e spagnolo procede dal punto A al punto B non come una retta, ma
come una linea continuamente interrotta da digressioni,e da ulteriori
digressioni nella digressione, e così via…… ne risulta un testo scritto o
orale, complesso, articolato, con forte uso di pronomi relativi e altri
meccanismi di coesione tra le varie parti del testo…..” P. Balboni, Problemi
di comunicazione interculturale con allievi stranieri adulti, Conferenza
IRRSAE del Veneto 1999 (cfr. http://helios.unive.it).
La competenza semantica- culturale permette di accogliere la produzione
del senso del testo secondo i parametri della lingua e della cultura
italiana. A questo proposito Balboni ci mette in guardia sul pericolo per
l’insegnante di non rendersi conto di un fenomeno che riguarda
particolarmente i giapponesi“Il fatto che gli studenti adulti con cui si
lavora abbiano una padronanza dell’italiano per cui la comunicazione
elementare è garantita, può far dimenticare che ogni persona
-sul piano concettuale continua a pensare con le proprie regole e categorie
culturali
-sul piano comunicativo assume la grammatica e il lessico della lingua
italiana, ma con i propri codici extralinguistici: gestualità, distanza
interpersonale, simboli di status e di gerarchia, ecc., che vengono percepiti
come universali, mentre cambiano in ogni cultura.
Attraverso la lettura allora lo studente si immerge più o meno
consapevolmente nell’universo culturale che sta dietro l’elaborazione di
quella scrittura a livello tecnico, sintattico e semantico-culturale.
Assieme alle competenze di primo livello dobbiamo considerare altre
competenze che concorrono alla comprensione di una lettura sul piano
semantico culturale. Tra queste risulta rilevante la competenza testuale
che riguarda i rapporti tra le parti del testo consentendo di cogliere gli
elementi di coesione, come i connettivi, o come le sequenze temporali e
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la competenza pragmatico-comunicativa, che è la capacità di intendere
gli scopi del discorso.
3. Comprendere il testo
Le difficoltà maggiori riscontrabili nel leggere presso gli studenti
giapponesi (rispetto a studenti dello stesso livello in una classe
multilingue) riguarda gli aspetti semantici, quelli della significazione,
della produzione del senso.
Si presume che vi siano anche permanenze di difficoltà tecniche,
difficoltà testuali e difficoltà pragmatico-comunicative, ma queste ultime
vengono superate dagli studenti autonomamente grazie alla particolare
capacità intuitiva e alla concentrazione, per cui esse se ci sono non
appaiono evidenti agli insegnanti.
Si apre allora un problema di “traduzione” cioè di trasmissione, nel
nostro caso di acquisizione, di contenuti culturali da una cultura a un’
altra.
Consideriamo che ogni testo è “una macchina pigra” come lo definisce
Umberto Eco (cfr. Lector in fabula, 1979 sull’interpretazione dei testi), che
in quanto tale ha bisogno del lettore per essere attualizzato. E’ evidente
che una persona giapponese che affronta un testo italiano abbia delle
difficoltà in più rispetto agli
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europei o americani che incontrano certamente molte difficoltà
linguistiche, ma meno difficoltà semantiche, perché gli assetti culturali
sono molto simili. Queste difficoltà per un giapponese riguardano
evidentemente le categorie culturali e i codici extralinguistici e
extratestuali. Quando leggiamo un testo scritto nella nostra lingua madre
procediamo in queste operazioni in maniera totalmente automatica,
riempiamo tutti “i buchi” del testo in maniera più o meno convenzionale.
Il lettore non familiare con questi testi, come evidentemente è lo studente
giapponese, non riesce o fa molta fatica a riempire gli spazi vuoti, “i
buchi” e tende come tutti gli stranieri ad applicare, come si è detto, i
propri codici. Ma nel caso della cultura giapponese, questi codici di
interpretazione sono totalmente inapplicabili ad un testo italiano e lo
inducono certamente in errore. Ne deriva una inadeguatezza specifica
dello studente giapponese che nella classe difficilmente appare delineata
come tale, perché gli studenti giapponesi tendono a risolvere il disagio
moltiplicando gli sforzi di comprendere. Per questa ragione agli
insegnanti appaiono più evidenti e conseguentemente più importanti le
carenze tecniche e quelle sintattiche rispetto a quelle semantiche.
Bisogna anche considerare che per ciò che concerne la didattica della
morfologia, della sintassi e del lessico gli insegnanti sono molto
attrezzati, quindi sanno benissimo cosa fare sanno come e quando
intervenire, mentre invece per la competenza semantica devono
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arrangiarsi secondo il proprio giudizio per quella circostanza
inventandosi di volta in volta le procedure.
Come abbiamo visto ogni testo presenta comunque difficoltà particolari
per uno studente giapponese rispetto agli studenti di lingue europee, per
questo l’insegnante deve porre particolare attenzione alla scelta del testo
perché lo stesso testo, se ben calibrato per la difficoltà e ben individuato
per i contenuti, oltre a essere fonte di conoscenze linguistiche può
rappresentare un luogo di conoscenze “culturali- antropologiche”
complessive. Diamo per scontate le ragioni per cui per imparare l’italiano
non si consideri economicamente efficace tradurre un testo italiano nel
contesto linguistico culturale di appartenenza. Questo non significa che
non si permetta di usare il dizionario agli studenti giapponesi per
comprendere le parole, significa invece che non è possibile trasferire la
complessione di un testo italiano nella cultura giapponese, questa con le
sue diverse categorie lo traviserebbe, per questo sconsigliamo di
impegnarsi in operazioni complesse di traduzione.
E’ evidente quanto sia necessario l’intervento dell’insegnante per l’azione
della lettura di un testo italiano da parte di un giapponese. Lo studente
deve infatti essere aiutato a “tradursi” nel testo piuttosto che tradurlo,
come ci suggerisce Nergaard (cfr. S.Nergaard, Teorie contemporanee della
traduzione, Milano, Bompiani, 1995). Questa operazione di rinuncia
momentanea alla propria struttura linguistica e culturale non è possibile
senza una guida didattica. Non è il testo che deve cambiare la sua
consistenza di senso, deve essere il nostro lettore giapponese a
trasformarsi per quel testo. Attraverso quel testo il lettore giapponese “si
traduce”, traduce se stesso nella lingua e nella cultura italiana.
La leggibilità grafica della pagina è un fattore molto importante
soprattutto per i giapponesi.Va curata la dimensione dei caratteri, meglio
usare i colori, molte illustrazioni. E’ inoltre necessario controllare la
lunghezza del testo che può
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spaventare il lettore straniero. La pagina deve apparire come un
gradevole e interessante strumento di apprendimento.
Come abbiamo detto, un testo viene compreso dai giapponesi in modo
efficace quando l’insegnante riesce a far interagire il codice linguistico
con le conoscenze culturali italiane già interiorizzate dallo studente, in
questo modo la lettura diventa un esercizio attivo che stimola le capacità
di ricostruire il testo e di far ipotesi sul contenuto.
A questo proposito funziona l’attività Oshammi Shammi di Stefano Benni
(cfr.allegato 1) per studenti di livello alto. Gli studenti sono invitati a
coppie a trovare o a inventare le parole sconosciute. Si confrontano
collettivamente i risultati, spiegando le ragioni delle sostituzioni.
4. Lettura ad alta voce e lettura silenziosa
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La lettura a voce alta è utile per il perfezionamento della pronuncia e
dell’intonazione. Come pratica didattica risulta però sconsigliabile per
altri scopi perché non si rivela utile, infatti fuori della lezione non ci sono
circostanze in cui venga richiesto di leggere ad alta voce un testo. La
lettura ad alta voce appare per la comprensione controproducente,
infatti è difficile concentrarsi sul contenuto quando si è impegnati nella
lettura ad alta voce. Per i giapponesi questa attività è particolarmente
inadatta per gli ostacoli culturali che impediscono ad un giapponese di
esibirsi e soprattutto per le difficoltà tecniche e semantiche in cui è
coinvolto. Si sente a disagio, deve interpretare i segni per tradurli in
suoni che producano un senso in una struttura di discorso. Gli altri
studenti lo ascoltano e lui deve cercare le unità di significato,
improvvisare la corretta accentuazione delle parole e indovinare la
corretta intonazione delle frasi. Queste attività assorbono tutta la sua
attenzione, ma i risultati sono deludenti. Lo studente giapponese si
vergogna perché risulta una lettura stentata, poco partecipata, dove chi
legge non comprende, anche la classe non comprende, quindi è poco
attenta e spesso impaziente.
La lettura silenziosa è invece una modalità più naturale perché rispetta i
ritmi e le strategie di indagine del testo di ciascun lettore. I giapponesi
possono consultare il dizionario usare il tempo che gli serve per capire “a
modo loro”. Molto meglio se hanno già esplorato il testo a casa. Questo
tipo di lettura permette una migliore l’assimilazione del contenuto e una
più probabile applicazione nella realtà.
Se cambiamo le finalità e le modalità della attività, allora la lettura ad
alta voce, correttamente impostata e chiaramente indirizzata può
trasformarsi in un’utile attività, persino divertente.
Non si tratta di capire il testo in quanto tale, ma di usarne delle sezioni i
a scopo di esercizio come si può vedere negli esempi che seguono.
5. Esempi di attività (tratti da A. Agati, Abilità di lettura, Paravia,1999,
Torino)
Prima di un’attività di lettura è bene proporre alla classe alcune attività
per i seguenti scopi:
a) per coinvolgere gli studenti alla partecipazione attiva, a questo scopo
prima di introdurre si possono illustrazioni e un titolo che stimoli
curiosità;
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b) perché tutti gli studenti, con particolare riguardo per i giapponesi,
siano forniti
di tutte le informazioni lessicali, strutturali e culturali; c) perché siano
stimolate formulazioni di ipotesi che anticipino aspettative sul contenuto.
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Per queste attività l’insegnante deve avere selezionato gli elementi
stimolanti e curiosi del testo, i passaggi in cui i giapponesi e gli altri
studenti incontreranno difficoltà e i diversi rapporti di causa e di effetto
tra le varie informazioni del testo.

Un esempio di lavoro pubblicato da Agati e sperimentato da un
insegnante nella classe è stato quello di “Riconoscere i blocchi di
parole”. L’esercizio vale per diversi livelli
L’insegnante sceglie un testo liberamente, può essere un articolo, un
breve racconto, un brano.
1. Prima della lezione l’insegnante si prepara leggendo ad alta voce il
primo paragrafo del testo scelto, che è stato opportunamente diviso
in 5 brevi paragrafi. Marca le pause con una barra /.
2. Gli studenti ricevono una copia del testo senza le barra che
indicano le pause. Si legge come esempio il primo paragrafo 2 volte.
Durante la seconda lettura gli studenti devono marcare le pause.
Si confrontano i risultati.
3. Si divide la classe a coppie. Si consegna a ogni studente di ogni
coppia un testo diverso: in uno sono marcate le pause dei paragrafi
2 e 4, nell’altro sono marcate le pause dei paragrafi 3 e 5
4. Uno studente legge un paragrafo seguendo le marche delle pause,
l’altro le riproduce sul suo foglio, alla fine si controlla
Un altro esempio, valido per i livelli elementari parte da un brano (cfr.
all.2) di N. Ginzburg, La città e la casa, Torino, 1984. Per la
presentazione del brano occorrono evidentemente i termini relativi alla
casa – in particolare: muro, stanza, entrata, soggiorno- alcuni oggetti:
attaccapanni, tappeto, quadro. Si possono presentare con illustrazioni o
dal vero i termini agli studenti, si può offrire la pianta di un
appartamento scrivendo le parole che già gli studenti conoscono,
anticipando così il lessico che troveranno. Si può anche applicare la
tecnica del brainstorming, partire dalla parola casa chiedendo agli
studenti di elencare prima le parole che si riferiscono alla stanza, poi gli
oggetti che vi si trovano. La parola attaccapanni che troveranno richiede
la introduzione del significato di attaccare, appendere, così come altre
spiegazioni induttive le parole letto-a-castello, copriletto.
La prima frase che lascia trasparire il contenuto del testo può essere
utilizzata per altre attività scritte o orali.
6. Testo autentico e testo ad hoc
I testi autentici sono di difficile accesso, ma se compresi gratificano
maggiormente lo studente. Il testo autentico contiene maggior quantità di
informazioni “culturali” esponendo lo studente al tipo di linguaggio usato
in Italia, c’è un maggior numero di parole, maggior vivacità che nei testi
preparati, inoltre i problemi che si incontrano nella lettura dei testi
autentici riflettono in parte quelli che si incontrano nella comunicazione
con un parlante nativo che non si conosce.
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Ma i vantaggi dei testi autentici possono trasformarsi in svantaggi presso
gli studenti giapponesi, infatti l’ eccessiva difficoltà demotiva gli studenti
e toglie loro
l’interesse. Ci sono troppe informazioni in un testo autentico che
ostacolano la comprensione. Lo sforzo che sviluppa lo studente
giapponese per comprendere un testo autentico spesso si spreca nelle
diverse direzioni verso le quali si disperde il testo. Per questo è
indispensabile porre maggior attenzione al tipo di attività piuttosto che al
tipo di materiale utilizzato per tale attività, è quindi bene graduare la
difficoltà del testo anche a scapito della sua autenticità. I testi
predisposti sono calibrati per la loro funzione a seconda delle esigenze
dell’insegnante con quella classe. L’insegnante sceglie di ridurre le
difficoltà, ma se i testi sono costruiti in modo troppo ovvio suscitano
minor interesse. E’ anche possibile che gli studenti siano incapaci poi di
affrontare i testi autentici perché sono stati privati dell’allenamento
necessario. La soluzione intermedia risolve i problemi di lettura
soprattutto nei livelli bassi. Si tratta di adattare i testi mediante tagli e
semplificazioni strutturali e lessicali. Si salvaguarda in questo modo una
porzione di autenticità, ma se ne controllano le eccessive difficoltà.
Per studenti europei si può ipotizzare l’uso di materiale totalmente
autentico, escludendo in anticipo dalla loro comprensione una buona
percentuale del contenuto del messaggio. E’ possibile con dei
principianti per esempio affrontare un articolo decifrando le parole di cui
intuiscono il senso perché esiste nella loro lingua lo stesso termine di
origine latina. Queste attività non sono possibili con gli studenti
giapponesi.
Quando adattiamo un testo ricordiamo che le ridondanze e le ripetizioni
non sono perniciose. Anzi rassicurano il lettore inesperto e il giapponese
che spesso ha difficoltà con i pronomi. Non è difficile trovare materiale
per i corsi alti, risulta invece particolarmente difficile per i livelli bassi.
Ogni testo appare inaccessibile. Si consiglia di ricorrere alla “lettura
limitata”, ristretta ad un unico argomento. Con tale lettura lo studente
può familiarizzare con il contesto, il vocabolario costituendo la base per
la comprensione. Si possono a tale proposito utilizzare guide turistiche
su città italiane, depliant di pubblicità turistici.
7. Lunghezza del testo
Per la lunghezza di un testo adottiamo generalmente le seguenti
indicazioni suggerite:
Elementari 80-120 parole
Medi e Avanzati 120-350 parole
Mentre con i principianti assoluti o con gli studenti giapponesi bastano
alcune frasi.
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Oshammi shammi
C’era un oshammi shammi che viveva in una weseshammi in cima a una
wooba.Venne una notte un oogoro e disse all’oshammi shammi:
-Shimi non voglio né la tua corona né il tuo bastone,voglio la tua shammizè
-De shimite deè – rise l’oshammi shammi- cerca pure.Se vedi qua nella weseshe
la mia shammizè, prendila pure.
-L’oogoro frugò in ogni lungo e in largo tutta la weseshammi e alla fine vide una
woolanda e trionfante gridò:
-Shimi, eccola qui, l’ho trovata.
-Sei furbo come il tsezehe dalle lunghe orecchie- disse l’oshammi shammi-l’hai
trovata ed è tua.
L’oogoro corse giù dalla dalla wooba cantando e ridendo:
-Ho una shammizè! Per tutta la vita shimideè, avrò una shammizè!
Sulla strada incontrò un vecchio woorogoro.
-Shimi woro ti piace?- disse l’oogoro- guarda ti piace la mia shammizè?
-Woof – disse il woorogoro- stupido come uno tsezehe!
Non vedi che quella che tu tieni in braccio è una woolanda? Alla luce della luna
l’oogoro guardò bene, vide il suo errore e se ne andò tzuke shimite no shimè,
triste come chi ha perso il nome delle cose.
Da: Il bar sotto il mare 1989 di Stefano Benni
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Lucrezia a Giuseppe
Roma, 15 dicembre
Ti racconto della mia nuova cosa.
E’ una casa fatta a elle. Nell’entrata c’è un attaccapanni, non di quelli
che si appendono al muro ma di quelli che si spostano, con tante
braccia, era nero ma l’ho verniciato di rosso. Il soggiorno è lungo e stretto. Ci ho messo il tappeto persiano e il quadro con le due
carrozze, e un divano che ho fatto fare nuovo. Il quadro di Re Lear l’ha tenuto Piero. Nella mia stanza ho messo il comò con le
tartarughe e l’armadio verde. Daniele, Augusto e Graziano hanno una stanza coi letti a castello. Poi c’è un’altra stanza a due letti dove
dormono Vito e Cecilia. Su questi due letti ho messo i copriletti coi draghi. C’è ancora una piccola stanza accanto alla mia e sarà la
stanza del nuovo bambino. Cecilia è stufa di dormire con Vito e
vorrebbe dormire da sola. Dice che dovrei darle quella stanza e il bambino nuovo prenderlo a dormire con me. Io però non voglio bambini nella mia stanza.
Da:Ginzburg La città e la casa 1984

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